Teoria constructivista y las TIC'S:

Principales exponentes:


Jean Piaget:

piaget1.jpg(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Lev Semiónovich Vygotsky:

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(17 de noviembre de 1896 – 11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

En la obra de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de Desarrollo Próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
  • El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
  • La filosofía de la ciencia
  • Metodologías de la investigación psicológica
  • La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
  • La formación conceptual
  • La relación entre el lenguaje y el pensamiento
  • La psicología del arte
  • El juego entendido como un fenómeno psicológico
  • El estudio de los trastornos del aprendizaje
  • El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplian las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración,etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, la fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

Conceptos teóricos de Vigotsky:


Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)


Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Processos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.


Se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el Profesor. Como una sugerencia de aportación a lo anteriormente mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.



Características de la Teoría Constructivista:

  • El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje
  • El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea
  • El alumno relaciona la información nueva con los conocientos previos
  • Establecer relaciones entre elementos potencia la construcción del conocimiento.
  • El alumno da un significado a las informaciones que recibe
  • La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya están elaborados; es decir, son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.
  • Se necesita un apoyo
  • El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno
  • La construcción del conocimiento es una acción social
  • El aprendizaje del estudiante se da situado en situaciones autenticas






Objetivos educativos de la Teoría constructivista:


La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Estas ideas se desarrollan en la práctica educativa a través de dos estrategias principales, estrechamente relacionadas entre sí: el aprendizaje basado en la indagación y el aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje basado en la indagación: El “aprendizaje basado en la indagación” es uno de muchos términos usados para describir los enfoques educativos que se orientan más por las preguntas de los aprendientes que por las lecciones de los profesores. No todo aprendizaje basado en la indagación es constructivista, ni todos los enfoques constructivistas están basados en la indagación, pero los dos conceptos tienen similitudes y surgen de filosofías similares [Cita: YouthLearn . An Introduction to Inquiry-based learning. 2001-2003. Tomado de: www.youthlearn.org/learning/approach/inquiry.asp, el 20 de mayo de 2009.]

En el marco tradicional, los profesores llegan a clase con currículos y planes de actividad altamente estructurados. Actúan como la fuente de conocimiento y como la persona que determina qué información es la importante. Ciertamente hay creatividad y flexibilidad en la manera como un profesor conduce su clase, pero los temas y los proyectos se desarrollan y evalúan en base a lo que un profesor, administrador, consejo directivo escolar, o la burocracia, han decidido que los niños deben saber y dominar.

En contraste, los proyectos de aprendizaje basado en la indagación son dirigidos por los estudiantes. Los instructores actúan más como entrenadores, guías y facilitadores que ayudan a los aprendientes a llegar a sus preguntas “verdaderas”: las cosas que realmente les importan. Están motivados para aprender y desarrollan un sentido de pertenencia respecto al proyecto. Sin embargo, los proyectos de aprendizaje basado en la indagación no carecen de estructura; están estructurados de manera diferente. Si acaso, requieren aún más planeación, preparación e interés por parte del educador; es sólo que el educador tiene un rol diferente.
Los instructores que adoptan un enfoque basado en la indagación ayudan a sus estudiantes a identificar y refinar sus preguntas “reales” en el sentido de proyectos u oportunidades de aprendizaje. Luego los guían en los subsiguientes procesos de investigación, indagación y reporte.

Aprendizaje por descubrimiento: Mientras que la pedagogía tradicional disocia el contendido de la enseñanza del método de producción de conocimiento, el aprendizaje por descubrimiento se basa en la idea de que para aprender ciencia hay que hacer ciencia, y supone una construcción activa de conocimiento por parte del alumno. Como se aprecia, esto significa un cambio radical en la concepción tanto del sujeto que aprende como de la disciplina. [Cita: Portal Educ.ar. Aprendizaje por Descubrimiento. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. 2006. Tomado de: http://aportes.educ.ar/biologia/nucleo-teorico/tradiciones-de-ensenanza/ola-de-reformas/aprendizaje_por_descubrimiento.php, el 18 de mayo de 2009]

El aprendizaje por descubrimiento fomenta principalmente la actividad autónoma de los alumnos, hasta el punto que, en algunos casos, implica rechazar cualquier tipo de guía o dirección del aprendizaje. El proceso de construcción de conocimiento adquiere una importancia casi mayor que la de los contenidos. Este enfoque supone que los alumnos construyen conocimiento por sus interacciones con el mundo material o con los seres vivos. La función del docente es la preparación de materiales y situaciones adecuadas a este objetivo.

Si bien el aprendizaje por descubrimiento representa un paso adelante con respecto a la enseñanza tradicional, pues la idea de que los alumnos construyen conocimiento representa un cambio fundamental en la educación, su aplicación conlleva la necesidad de enfrentar varios peligros. Uno de los mayores obstáculos radica en el hecho de que llegue a basarse en el supuesto de que el conocimiento existe de manera independiente del conocedor, porque este puede acceder por medio de los sentidos a una realidad independiente de su persona. Esta concepción realista no tiene en cuenta la variable social de la educación, ni considera que el conocimiento pueda estar influido por la manera como las personas que lo crean acceden a la realidad.




El rol del estudiante y del docente

El estudiante:

· Explorador: Los estudiantes tiene la oportunidad de explorar nuevas ideas, herramientas que lo impulsan a considerar ideas y exploraciones.
· Aprehensión cognitiva: El aprendizaje es situado en relación con el mentor quien dirige a los estudiantes para el desarrollo de ideas y habilidades que estimulan el rol de la práctica profesional (ej. Trabajar en investigación real)
· Enseñanza: Los estudiantes aprenden en contextos formales e informales
· Producción: Los estudiantes desarrollan productos de uso real para ellos mismos u otros
· Busca y selecciona información.
· Va de la práctica a la reflexión y va de vuelta a la práctica.
· Interacciona con el maestro y sus compañeros.
· Expresa y discute sus ideas.
· Asume responsabilidades.
· Trabaja en función de sus inquietudes e intereses.
· El estudiante tiene acceso al diseño y a la evaluación del proceso.
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El docente:

· Facilitador: Trabaja en negociación discusiones estimulantes, para monitoreo y en proyectos de trabajo, pero no controla
· Guía: Ayuda a los estudiantes a construir sus significados por modelamiento, mediación, explicación donde lo requiere, redirecciona la atención y proporciona opciones.
· Co- aprendiz / co – investigador: El maestro se considera a si mismo un aprendiz, acepta el riesgo de explorar áreas fuera su dominio, trabaja colaborativamente con otros maestros y profesionales.
· Estimula al estudiante a formular sus propias preguntas.
· Promueve múltiples interpretaciones y expresiones de aprendizaje.
· Estimula el trabajo de grupo y el apoyo de sus compañeros como recursos.
· Dirige, modela, sugiere; pero permite que el estudiante tenga su espacio para experimentar.
· Ayuda a crear situaciones en donde el estudiante se siente seguro de preguntar.
· Crea actividades que dirigen al estudiante a reflexionar sobre su conocimiento y experiencias previas.
· Habla sobre lo aprendido y cómo fue aprendido ya que esto es muy importante.



Interacción estudiante-docente



Estructuras relevantes de la teoría constructivista del aprendizaje



Aprendizaje Situado
En contraste con la mayoría de las actividades de aprendizaje en el aula de clase, que implican conocimiento abstracto que está fuera de contexto, Jean Lave argumenta que el aprendizaje es situado, es decir, como normalmente ocurre, el aprendizaje está implicado en la actividad, el contexto y la cultura; también es usualmente no intencionado en vez de deliberado. Lave y Wenger (1990) [Cita: Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press] llaman a este proceso “participación periférica legítima”.

El conocimiento necesita ser presentado en contextos auténticos: sitios y situaciones que normalmente involucrarían ese conocimiento. La interacción y colaboración social son componentes esenciales del aprendizaje situado; los aprendientes se involucran en una “comunidad de práctica” que encarna ciertas creencias y comportamientos adquiridos. En cuanto el principiante o novicio se mueve de la periferia de la comunidad a su centro, se vuelve más activo y comprometido con la cultura, y eventualmente asume el rol de un experto.

El aprendizaje situado está relacionado con la noción de Vygotsky de aprendizaje a través del desarrollo social.

Aprendizaje cognitivo
Las prácticas de aprendizaje cognitivo, instrucción anclada, comunidades de aprendizaje y evaluación in-situ, son enfoques educativos derivados de la Teoría del Aprendizaje Situado. Estas prácticas buscan, primero que todo, colocar la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto rico y variado, que sea significativo y auténtico para los estudiantes. El aprendizaje se distingue de la tutoría, el acompañamiento, el entrenamiento y el voluntariado, porque se enfoca en una interacción que es una actividad específica, social y culturalmente valorada, en la cual el adulto es más diestro. [Cita: Cognitive Apprenticeship. Tomado de: http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Cognitive_Apprenticeship, 19 de Mayo de 2009]

Los métodos del aprendizaje cognitivo tratan de enculturar a los estudiantes en prácticas auténticas mediante actividad e interacción social, de manera similar a la que es evidente en el aprendizaje de una técnica. El aprendizaje es un modelo viejo y bien establecido para aprender. Sólo en el último siglo, y en las naciones industrializadas, la escuela formal ha surgido como un método generalizado para educar a los jóvenes. Antes que aparecieran las escuelas, el aprendizaje era el medio más común de aprender, y se usaba para transmitir el conocimiento requerido para la práctica experta en campos como la pintura, la escultura, la medicina y el derecho.

Tal como el electricista aprendiz o el futuro médico interno, el aprendizaje cognitivo busca involucrar a los aprendientes en escenarios del mundo real, en los cuales actúen e interactúen para alcanzar resultados útiles. El sitio de trabajo tiene un número de fortalezas como ambiente de aprendizaje: actividades auténticas, orientadas al logro; acceso a guía; participación diaria en la resolución de problemas, y refuerzo intrínseco. Aunque los niños no pueden experimentar todos los aspectos del típico aprendizaje de una técnica (ni deben hacerlo), se pueden beneficiar de algunas de sus prácticas comunes, tales como imitar ciertas destrezas de individuos más avanzados y el entrenamiento por parte de mentores hacia niveles más altos de conocimiento y práctica. El aprendizaje cognitivo es un ejemplo de aprendizaje situado en el cual los aprendientes participan en una comunidad de práctica que se desarrolla mediante la actividad y la interacción social de maneras similares a las del aprendizaje de una técnica.

Flexibilidad cognitiva
La Teoría de la Flexibilidad cognitiva es uno de los pocos intentos de proporcionar una teoría general del aprendizaje basada en el uso de hipertextos. En 1991, en la revista Educational Technology del mes de mayo, Rand J. Spiro junto con Paul J. Feltovich, Michael J. Jacobson y Richard L. Coulson publican un artículo desarrollando ampliamente está teoría y ofreciendo toda la información que obtuvieron a través de sus investigaciones en el campo de la tecnología educativa y más concretamente, en el diseño de sistemas hipertexto multidimensionales. [Cita: NÓ, Javier y ORTEGA, Sergio. Teoría de la flexibilidad cognitiva y su aplicación a los entornos hipermedia. Universidad Pontificia de Salamanca. S.f. Tomado de: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/23.html, el 19 de Mayo de 2009]

Las investigaciones realizadas por los autores de esta teoría, Spiro y cols., pretenden demostrar que el uso del hipertexto puede fomentar no sólo el aprendizaje de contenidos sino también el pensamiento crítico y la autorreflexión sobre la naturaleza del aprendizaje. Observaron que el sistema de enseñanza (haciendo referencia a los sistemas de enseñanza en general) presenta dominios de conocimiento mal estructurados en su complejidad y que pueden, por tanto, dar lugar a problemas en la adquisición del conocimiento avanzado.
El aprendizaje en la Enseñanza Secundaria, así como en los niveles más altos del sistema educativo, supone enfrentarse a la solución de problemas complejos que precisan de material instruccional a su vez complejo. Este material requiere la capacidad de los estudiantes para leer, comprender y manejar la información. El aprendizaje de dominios de conocimiento complejos requiere habilidades para representar un conocimiento desde diferentes perspectivas. Así, el conocimiento no tiene una única representación o interpretación sino que tiene diferentes representaciones, de tal forma que la comprensión es mayor.

Desde hace una década se han propuesto los sistemas hipertexto como herramientas para facilitar el manejo de la información de forma más flexible y abierta. Spiro y cols. creen que la mejor forma de que el estudiante aprenda un área compleja del conocimiento es a partir de la revisión de los mismos materiales varias veces desde distintas perspectivas. Subrayan, además, la importancia del contexto donde acontece el aprendizaje, de tal forma que este sería auténtico, conectado, de forma real o simulada, con la realidad.

En definitiva todas estas ideas se pueden resumir en los siguientes postulados que surgen de la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva:


o El sujeto necesita de diferentes representaciones e interpretaciones para que se produzcan aprendizajes complejos.
o Los sujetos que reciben conocimientos desde la flexibilidad cognitiva son capaces de solucionar problemas como respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación.
o La repetición de la información en diferentes contextos ayuda a mejorar la transferencia de los conocimientos.
o El uso de múltiples perspectivas en los programas educativos es un ejemplo de una de las recomendaciones más importantes de la teoría de la flexibilidad cognitiva.
o La tendencia a la simplificación excesiva de la complejidad del mundo real puede causar una mala estructuración de los aprendizajes.
o Entidades muy complejas del conocimiento a veces se tratan como entidades simples fuera del contexto real en el que se producen.
o Solo puede haber aprendizaje si las actividades están situadas en el mundo real, y estas no deben ser simplificadas.
o La utilización de minicasos o pequeños segmentos de información es una estrategia que proporciona mayor rapidez en la adquisición de la experiencia y hace manipulable, por parte del alumno, la complejidad, facilitando así, la reestructuración de los conocimientos.
o Una demanda importante que hace la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva es volver a utilizar el material, a tiempos diferentes, en contextos reestructurados, con propósitos diferentes y desde perspectivas conceptuales distintas, siendo esencial todo esto para lograr las metas de la adquisición del conocimiento avanzado.

Zona de Desarrollo Próximo

La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz [Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, Barcelona, 1988.pag. 133) citado por [Cita: DEL RÍO LUGO, Norma. S.f. Bordando la Zona de Desarrollo Próximo. http://educar.jalisco.gob.mx/09/9riolugo.html, 19 de Mayo de 2009.
De acuerdo con esta definición, las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el niño (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado para tal fin); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se convertía en un proceso social, donde los otros podían ser agentes de desarrollo.

El acento que ya Vygotski había puesto sobre la ruptura que separa al hombre con respecto al animal, de contar con dos líneas de desarrollo _ la vía natural (biológica) y la vía cultural (la adquisición de herramientas materiales y cognitivas como el lenguaje, la escritura, etc.) _ definía la naturaleza social de las tareas que se pondrían como retos en esta zona proximal de desarrollo y que fueron trabajados después por varios de sus alumnos, entre ellos Leontiev (1984) y Luria (1980).

Hay que destacar tres elementos que han sido retomados después por otros investigadores como líneas de investigación transcultural:

1. Si las tareas propuestas son sociales, no son neutrales. Están cargadas de significación cultural y por tanto no podemos esperar que los tipos de interacción exitosos que se den en una cultura, funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. Así, por ejemplo, el éxito de un programa diseñado para enseñar a niños hawaianos mediante técnicas de conversación, no tuvo los resultados esperados al intentar aplicarlo con niños navajos; mientras que los grupos pequeños mixtos de niños hawaianos promovían interacción y cooperación para el aprendizaje, los niños navajos se sentían incómodos en esa situación y prefirieron trabajar apareados por sexo.

2. Siguiendo la misma lógica, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo. Habrá tantas como diversidad de significados y de valores pudiera haber. Y pudiera esperarse también que una misma tarea se resuelva de múltiples maneras, muchas de ellas inesperadas para el mismo experto (o maestro), o bien que el alumno muestre más limitaciones para realizar una tarea que para otra, aunque estén en el mismo dominio, por lo que esta Zona de Desarrollo Próximo no es necesariamente uniforme, ni tampoco es necesariamente cierto que el único que se beneficie y pueda transformarse sea el aprendiz. El desarrollo es un proceso abierto, incierto, inacabado y siempre en construcción. El papel del maestro es llegar a ser un colega más en esa comunidad académica, cuya responsabilidad sea la de actuar como líder en la co-construcción del conocimiento.

3. El agente promotor de desarrollo quizá no tenga necesariamente que ser una persona. El papel de las herramientas culturales es que pudieran funcionar en sí mismas como agentes de desarrollo (un libro, la computadora, un programa de tv, la música o cualquier otra producción cultural). La apropiación de estas herramientas señalaría el paso de esta zona potencial a un nuevo estadio (
poder escribir, hablar, hacer música, etcétera).




Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el Constructivismo



Aprendizaje colaborativo

La educación tradicional se ha empeñado en exaltar los logros individuales y la competencia, por encima del trabajo en equipo y la colaboración, tanto en el currículo, el trabajo en clase y la evaluación, como en el pensamiento y la acción de docentes y alumnos. En el aprendizaje colaborativo, de otra parte, cada participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un resultado sinérgico, al que ninguno accedería por sus propios medios; se logra así una relación de interdependencia que favorece los procesos individuales de crecimiento y desarrollo, las relaciones interpersonales y la productividad. [Cita: CALZADILLA, María Eugenia. Aprendizaje Colaborativo y Teorías de la Información y la Comunicación. En: OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Tomado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf, el 18 de mayo de 2009]

Los trabajos en grupo han sido práctica convencional en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; ello no implica que sea ésta una práctica verdaderamente cooperativa, en la que el resultado es el producto innovador de la sinergia divergente de un equipo de personas sobre un tema específico. Del grupo al equipo hay un tránsito, cuyo valor agregado es la cooperación, pero muchas veces los mismos docentes desconocen cómo producir este logro y orientar las actividades de aprendizaje en esa dirección.


Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo. La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes.
La interación de pares consiste en la integración de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo.

El
tutoreo de pares, involucra a estudiantes en los que se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de coach de sus compañeros de menor nivel, mientras desempeñan el trabajo en forma conjunta; por lo general la interacción entre los estudiantes es tan fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrán conservar su posición de adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento.

Los
grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamaño que los primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, género y procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo el período, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupación de todos por el aprendizaje de todos, pues el éxito colectivo depende del éxito individual. En este caso el docente debe ser más que un mediador, propiciando un proceso grupal efectivo El grupo puede ser estable o permanente, inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va más allá del ámbito académico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo integral de sus integrantes.

Evidentemente este tipo de aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos, como la observación, el análisis, la capacidad de síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad.

Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentación y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular el desempeño y optimizar el rendimiento; este tipo de aprendizaje incrementa la motivación, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesión, a través de la identificación de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le posibilita sentirse «parte de», estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidirá directamente en su autoestima y desarrollo.



Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que se inicia con un problema real o realista, donde un equipo de estudiantes se reúne para buscarle solución. El problema debe plantear un conflicto cognitivo, debe ser retador, interesante y motivador para que el alumno se interese por buscar la solución. Debe ser lo suficientemente complejo, de manera que requiera de la cooperación de los participantes del grupo para abordarlo eficientemente. La complejidad del problema debe estar controlada por el profesor, para evitar que los estudiantes se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar sólo una parte, como ocurre en ciertas actividades grupales [Cita: MORALES BUENO, Patricia y LANDA FITZGERALD, Victoria. Aprendizaje Basado en Problemas. En: Teoría. Vol. 13: 145 – 157, 2004. Tomado de:

El ABP se convierte en un desafío para el alumno, obligándolo a que se comprometa a fondo en la búsqueda del conocimiento. Por eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que permite producir cambios significativos en los estudiantes. El ABP está centrado en el estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo; involucra a todos los miembros del grupo en el proceso de aprendizaje; promueve habilidades interpersonales; propicia la participación de los alumnos, haciendo que desempeñen diferentes roles en las labores propias de las actividades diseñadas, los cuales les permitirán ir adquiriendo conocimientos necesarios para enfrentarse al problema retador ; estimula la valoración del trabajo en equipo, desarrollando un sentimiento de pertenencia al mismo; permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas que los conducirán al mejoramiento de su trabajo y su adaptación al mundo cambiante, y crea nuevos escenarios de aprendizaje promoviendo el trabajo interdisciplinario.

El ABP insiste en la adquisición de conocimientos y no en la memorización de los mismos con propósitos inmediatistas; permite la integración del conocimiento posibilitando una mayor retención y la transferencia del mismo a otros contextos. Estimula la adquisición de habilidades para identificar problemas y ofrecer soluciones adecuadas a los mismos, promoviendo de esta manera el pensamiento crítico.

El ABP alienta en todo momento a los estudiantes a una identificación positiva con los contenidos de la materia, relacionándolos de manera más congruente con la realidad. Promueve la evaluación formativa, lo que permite a los alumnos identificar y corregir los errores a tiempo, así como asegurar el alcance de las metas tanto de los estudiantes como de los docentes.

Este modelo busca establecer una metodología orientada a promover el desarrollo intelectual, científico, cultural y social del estudiante. Sus métodos, en todo momento (la evaluación incluida), favorecen que el estudiante aprenda a aprender, permitiendo tomar conciencia metacognitiva, es decir, darse cuenta de sus propios procesos de pensar y aprender, y este conocimiento consciente permite su mejoramiento.

La condición fundamental para la utilización del ABP se relaciona con la forma en que se construyen las experiencias problema. Su diseño debe garantizar el interés de los estudiantes; debe relacionarse con los objetivos del curso y con situaciones de la vida real. Deben conducir al estudiante a tomar decisiones o a hacer juicios basados en hechos, en información lógica y fundamentada.

Es importante precisar que la innovación educativa representada por el ABP implica un cambio significativo que involucra la redefinición de valores y objetivos del programa académico, la modificación de roles del profesor y del estudiante, la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en ocasiones, de la cultura de la institución, por lo que no es un proceso menor, de simple adecuación o actualización de contenidos.

El docente juega un papel fundamental como facilitador del aprendizaje; en todo momento debe desarrollar las habilidades para facilitar el conocimiento, guiando a sus alumnos a través de la resolución del problema planteado. Debe, además, generar en ellos disposición para trabajar de esta forma, retroalimentándolos constantemente sobre su participación en la solución del problema y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

No sólo existe una modificación del rol de profesor, el estudiante también debe cambiar su forma de actuar, debe convertirse en un estudiante activo, que trabaja cooperativamente y que asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.


Aprendizaje auténtico
El aprendizaje auténtico es un enfoque pedagógico que permite a los estudiantes explorar, discutir y construir significativamente conceptos y relaciones en contextos que involucran problemas de la vida real y proyectos que son relevantes para el aprendiz. [Cita: MIMF, Cliff. Authentic Learning: A practical introduction and guide for implementation. En: Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal. Volume 6, Issue 1, 2003. Tomado de: http://www.ncsu.edu/meridian/win2003/authentic_learning/3.htmlht , el 19 de mayo de 2009]. Auténtico significa genuino, verdadero y real. Si el aprendizaje es auténtico, entonces los estudiantes deben implicarse en problemas genuinos de aprendizaje que les brinden la oportunidad de hacer conexiones directas entre el nuevo material que está siendo aprendido y el material previo. Esta clase de experiencias incrementarán la motivación del estudiante.

Los estudiantes deben ser capaces de comprender que sus logros van más allá de los muros del aula. Ellos traen al salón de clase experiencias, conocimiento, creencias y curiosidad, y el aprendizaje auténtico les proporciona un medio de conectar esos elementos con el aprendizaje en el aula. Los estudiantes simplemente dejan de aprender de memoria hechos en situaciones abstractas o artificiales, y más bien experimentan y usan la información en modos que están anclados en la realidad. El verdadero poder del aprendizaje auténtico está en su capacidad de implicar activamente a los estudiantes y tocar su motivación intrínseca.

La enseñanza auténtica tomará una forma muy diferente respecto de los métodos tradicionales de enseñanza. La literatura sugiere que el aprendizaje auténtico tiene varias características claves.


  • El aprendizaje se centra en tareas auténticas de interés para los aprendices.
  • Los estudiantes se involucran en la exploración y la indagación.
  • El aprendizaje, la mayorar yía de las veces, es interdisciplinario.
  • El aprendizaje está estrechamente conectado al mundo más allá de los muros del aula.
  • Los estudiantes se involucran en tareas complejas y en destrezas de pensamiento de orden superior, como analizar, sintetizar, diseñar, manipular y evaluar información
  • Los estudiantes elaboran un producto que puede compartirse con gente por fuera del aula.
  • El aprendizaje es conducido por los estudiantes, con profesores, padres, y expertos externos asistiendo/asesorando el proceso de aprendizaje.
  • Los aprendices emplean técnicas de andamiaje.
  • Hay una gran cantidad de recursos disponibles.

Instrucción Anclada
La instrucción anclada es una estrategia de aprendizaje que sitúa o “ancla” la instrucción en un estudio de caso realista, o en una situación de resolución de problemas. La instrucción anclada desafía y motiva los aprendices a encontrar los datos incrustados en una historia, a través de un formato historiado, realista y narrativo.
[Cita: Foster, C . (2004). Anchored Instruction. In B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology. Tomado de: www.coe.sdsu.edu/eet/articles/anchoredinstruc/index.htm, el 27 de mayo de 2009]

Los estudiantes usan estos datos para resolver subproblemas complejos e interconectados dentro del “macrocontexto”, empleando destrezas de resolución de problemas y pensamiento crítico. Consecuentemente, los aprendices generan la solución que, en últimas, será el final de la historia. Los aprendices tienden a transferir destrezas y a enlazar el tema tratado con otros contextos, como resultado de los escenarios, personajes y eventos realistas de la historia.

La Instrucción Anclada se basa en dos principios:


  • Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben diseñarse en torno a un “ancla”, que debe ser alguna clase de estudio de caso o situación de resolución de problemas.
  • Los materiales del currículo deben permitir la exploración por parte de los aprendices (por ejemplo, programas interactivos de video)

El modelo de Instrucción Anclada fue desarrollado entre finales de los 80s y principios de los 90s por el grupo de Cognición y Tecnología de la Vanderbilt University, dirigido por John Bransford.






Tipos de Constructivismo


Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido.

El 'constructivismo piagetiano', que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es 'asimilada' en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.

Por su parte, el 'constructivismo humano' surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak.

El 'constructivismo social', por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.

Finalmente, se ha denominado como 'constructivismo radical' (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros 'constructivismos', en general calificables como 'realistas', el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.e




El Constructivismo y las TIC


Los blogs y las wikis están desarrollando un gran potencial como herramientas en el ámbito de la enseñanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. Las características propias de los weblogs y de los wikis hacen que estas herramientas sean instrumentos de gran valor para su uso educativo dentro de un modelo constructivista; pero este enfoque necesita del apoyo de las instituciones educativas para promover la investigación en nuevas didácticas que favorezcan el aprendizaje con y sobre weblogs y wikis.

En el artículo "usos de los blogs en una pedagogía constructivista", de Tiscar Lara se analizan las características propias de los blogs, que favorecen su aprovechamiento en procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las necesidades educativas de la Sociedad de la Información y la Comunicación.
La teoria constructivista se enfoca en la construccion del conocimiento a traves de actividades basadas en experiencias ricas en contexto .El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de informacion motivado por las nuevas tecnologias que han surgido en los ultimos años.
Cambiar el esquema tradicional del aula, donde el papel y el lapiz tienen el protagonismo principal , y establecer un nuevo estilo en el que se encuentren presentes las herramientas de las nuevas tecnologias , ademas de las tradicionales , aporta una nueva manera de aprender , que crea en los estudiantes una experiencia unica para la construccion de su conocimiento.


Mapa Conceptual Teoría Constructivista



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